איך דואגים שיהיה נעים בבריכה?

כיף לי לכתוב בזכות הדיונים שמתעוררים סביב הפוסטים האלה. ה”בעיה” היא שאני זוכה לדיונים שמשמחים, ומחדשים לי, אבל גם קצת מצערים אותי באותו הזמן. החלק המצער הוא שאלו לעיתים קרובות דיונים עם א.נשים חכמים שהייתי רוצה לפגוש יותר.

אחד הדיונים האלה התפתח עם חבר, שסיים לפני לא מעט שנים את תוכנית תלפיות של חיל האוויר. אחת התוכניות הצבאיות הנחשבות ביותר בארץ למחוננים בתחומים מדעיים. הוא קרא את הפוסטים הקודמים, על הדג הגדול ועל הבריכה הראשונה, ושלח לי מה שהיה עוזר לו. אני מביאה את דבריו, שערכתי קצת.

הדבר הראשון שהוא מציין: לדאוג שלא תהיה תחרות בין הדגים. מדידות מול עצמך אתמול, לא מול אחרים. אם יש מצטיין שנתי, שזה יהיה מי שהשתפר הכי הרבה ביחס לעצמו, לאו דווקא מי שניצח את כולם.

השני: עומס מותאם. בשנה הראשונה של תלפיות (זו תוכנית ללמידה של תואר מדעי בשנות הסדיר של השירות הצבאי) הם עשו 40 נקודות בסמסטר. “היה קשה מאוד לעמוד בעומס הזה בלי להעתיק תרגילים. תפסת מרובה לא תפסת.” ואני אוסיף ששווה לחשוב במקרה הזה על עומס מותאם אישית וגם על מהי המהות שעוברת למשתתפי התוכנית. האם זה רק “לעבור” את התרגילים והמבחנים ברמה האקדמית, או, כמו שאני מבינה, גם הרבה דברים אחרים שקשורים לחשיבה ולחיברות חוץ מהלמידה עצמה?

השלישי: לעודד growth mindset ולא fixed mindset. הוא אפילו מציע להמליץ על הקריאה של הספר של קרול דווק למשתתפי התוכנית. ואני מוסיפה: לדבר עם המשתתפים והמשתתפות על מה זה אומר בפועל המיינדסט הזה, עבורן ואיך מפתחים אותו. האם את\ה שם להוכיח שאתה חכם? כנראה שכבר הוכחת את זה. את\ה שם כדי להתפתח באופן אישי בסביבה שנוצרה עבור זה.

ופה נכנסת האווירה בבריכה עצמה.

הבחירה במסגרות למחוננים מייצרת, כמעט בהגדרה, את אפקט ה”דג הגדול בבריכה הקטנה” (BFLPE) שדיברנו עליו בפוסט הראשון. הסביבה שאמורה לאפשר לילד לפרוח, היא הסביבה שעשויה לפגוע לו בדימוי העצמי.

זו לא ההנחה האישית שלי. אלא מסקנה מגובה מחקרית.

המחקר הקלאסי של מארש, צ’סור, קרייבן ורוש מ-1995 עקב אחרי תלמידים בתוכניות מחוננים, בהשוואה למחוננים שנשארו בכיתות רגילות. תלמידים בתוכניות המחוננים חוו ירידות שיטתיות בשלושה ממדים של דימוי עצמי לימודי: קריאה, מתמטיקה ויחס לבית הספר. אצל מי שנשאר בכיתה רגילה, הירידה הזו לא הופיעה. מטא-אנליזה של מולר, פולמן, קולר ומארש מ-2009 שסקרה 69 מחקרים על 125,308 תלמידים אישרה שהאפקט חזק, עקבי, ומופיע בכל המדינות שנבדקו. הוא נמצא חזק יותר בגיל תיכון מאשר בבית ספר יסודי. אני מניחה שהוא עוד יותר חזק כשפוגשים אותו במסגרת אינטינסיבית כמו בצבא, או באוניברסיטה.

אפשר להבין את זה אינטואיטיבית. נניח שאנחנו רצות. כל החיים את הכי מהירה בכיתה. ואז את עוברת לנבחרת שמתאמנת לאולימפיאדה, כולן רצות מהר, וחלקן מהירות יותר ממך. את עדיין רצה באותה מהירות. אבל תחושת ה”אני הכי מהירה” שלך השתנתה. אותו דבר קורה לילדה הכי חכמה בכיתה כשהיא נכנסת לכיתת מחוננים.

ולתכלס, התחלנו עם עצות בהתחלה ונחזור לזה, מה כדאי לעשות?

מחקר של לודקה, קולר, מארש וטראוטוויין מ-2005 בחן את תפקיד האקלים הכיתתי. הממצא: כשמורים בונים סביבה של שיתוף פעולה ולא רק תחרות, אפקט ה-BFLPE נחלש משמעותית. לא עניין של גודל הכיתה, אלא של איך מנהלים ומובילים את ההשוואה החברתית בתוכה. זהו התפקיד של מנהלי התוכניות.

מנגד, יש מי שיגיד שלא צריך בכלל תוכניות כאלו. פינלנד למשל ביטלה את כל מסלולי הלמידה הנפרדים ב-1985. אין שם תוכניות מחוננים נפרדות. ועם זאת, ב-PISA 2000-2009 פינלנד הייתה במקום הראשון או השני בעולם בקריאה, מתמטיקה, ומדע. טירי וקוסיסטו (2013) חקרו את זה: פינלנד מספקת חינוך איכותי לכולם, אבל מענה לצרכים של מחוננים תלוי כמעט לחלוטין בשיקול המורה הספציפי. כלומר, פתרו את בעיית הבריכה הקטנה. אבל לא ענו על הצורך הרגשי של ילד מחונן שרוצה עמיתים בקצב שלו.

אני יכולה לספר על החוויה שלי כמי שמתגוררת ועובדת בבריטניה - פה יש מעט מאד תוכניות מחוננים, ואם כן הן מגילאי החטיבה ומעלה, וסביב הצטיינות אקדמית. כלומר מאפשרים למידה של יותר מקצועות בקצב יותר מהיר. אבל זה יותר סביב עמידה במבחנים של מערכת החינוך. מהחוויה שלי, העשרה לגילאים הצעירים פשוט חסרה. זה לא קיים וקשה מאד להשלים את זה, וחלק מהנוער הזה נושר מהמסגרות כי הוא לא מתאים לתנאים שמדגישים ציות ועמידה בבחינות.

אין פתרון מושלם פה.

זה רלוונטי גם מעבר למחוננות הקלאסית. כל ילד שנמצא במסגרת שמסננת לפי קריטריון אחד (יכולת אתלטית, ביצועים מוזיקליים, הנבחרת בכדורגל…) חווה את הדינמיקה הזו. גם תוכניות לילדים עם קשיים הן “בריכות”. כיתות “מחוננים” הן רק הדוגמה הקלאסית בה מאגדים ילדים וילדות עם מאפיין אחד ברור.

אני גם לא יוצאת נגד תוכניות מצויינות. הן משמעותיות ומצויינות לילדים רבים. גם עבורי. הן יצרו לי קולגות לחיים.

בנוסף, כשמדברים על התוכניות הצבאיות, או האולימפיאדות של המדע, גם אין ממש שאלה מה לעשות. בתוך כל חברה, ובוודאי במדינת ישראל, אנחנו פשוט זקוקים לתוכניות האלו. בשנות הצבא אוסף ה”מוחות” האלה משמעותיים לפיתוחים טכנולוגיים שמשמעותם הצלת חיים ואסטרטגיה, וגם הרבה אחרי (היי, לכל החברים שלי עם הסטארט אפים, ולאלו עם האקזיטים, ששילמו הרבה הרבה מיסים למדינה, בזכות העשייה החכמה שלכם). בנוסף, הרבה מאד חווים שם “בית” חברתי סוף סוף. ילדים מחוננים זקוקים לעמיתים בקצב שלהם.

מה שאנחנו, אני והחבר האנונימי שלי, אומרים הוא זה: חייבים להכיר שהמבנה עצמו של הקבוצה ההומוגנית מייצר אתגר רגשי, ולהיערך לתת לו מקום. זה כבר קורה חלקית. יש פסיכולוגיות במרכזי מחוננים. יש מענה בתוכניות הצבאיות. יש שם כמה נשות מקצוע שאני מכירה ומעריכה. בעבר כנראה שלא היה השיח הזה. אנחנו מתקדמים.

הבריכה לא חייבת לפגוע. היא יכולה להיות ה-מקום הכי מתאים. השאלה היא איך מנהלים, בצורה שחושבת רגשות, את המים שיהיו נעימים בתוכה.

---

המחקרים המצוטטים כאן

Marsh, H. W., Chessor, D., Craven, R., & Roche, L. (1995) “The effects of gifted and talented programs on academic self-concept: The big fish strikes again.” American Educational Research Journal, 32(2), 285-322. הממצא: תלמידים בתוכניות מחוננים חוו ירידות שיטתיות בדימוי עצמי לימודי (קריאה, מתמטיקה, יחס לבית הספר) לעומת מחוננים שנשארו בכיתות רגילות.

Möller, J., Pohlmann, B., Köller, O., & Marsh, H. W. (2009) “A Meta-Analytic Path Analysis of the Internal/External Frame of Reference Model of Academic Achievement and Academic Self-Concept.” מטא-אנליזה: התבוננות וניתוח של 69 מחקרים, שכללו בסה”כ 125,308 תלמידים. הממצא: BFLPE חזק, עקבי, מוכלל על פני מדינות, תרבויות וגילאים. חזק יותר בתיכון מאשר בחינוך יסודי.

Lüdtke, O., Köller, O., Marsh, H. W., & Trautwein, U. (2005) “Teacher frame of reference and the big-fish-little-pond effect.” Journal of Educational Psychology. הממצא: אקלים כיתתי שמשלב שיתוף פעולה (לא רק תחרות) מחליש משמעותית את אפקט ה-BFLPE. המנגנון: ניהול ההשוואה החברתית בתוך הכיתה.

Tirri, K., & Kuusisto, E. (2013) “How Finland Serves Gifted and Talented Pupils.” Journal for the Education of the Gifted, 36(1), 84-96. הממצא: פינלנד ביטלה מסלולי למידה נפרדים ב-1985, עלתה לראש מדדי PISA, אבל מענה למחוננים תלוי כמעט לחלוטין בשיקול המורה הספציפי.

הספר על מיינדסט Dweck, C. S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. Random House. תרגום לעברית: מיינדסט: הפסיכולוגיה החדשה של ההצלחה (הוצאת מטר). קרול דווק, פרופסור לפסיכולוגיה מסטנפורד, מציינת ישירות שילדים מחוננים נמצאים בסיכון גבוה במיוחד לפתח fixed mindset, דווקא בגלל התווית “מחונן” עצמה. ילד שזהותו קשורה לתווית ינסה להגן עליה ולא לאתגר אותה.

---

הסדרה על מחוננות

1. על החוויה של להיות מחונן
2. הבריכה הראשונה היא הבית
3. איך דואגים שיהיה נעים בבריכה (הפוסט הזה)